Pour aller plus loin

Bien qu’une intégration entre connaissances apprises à l’école, en entreprise et aux cours interentreprises soit préconisée, celle-ci n’est pas forcément perçue de la part des apprenti‐e‐s, qui ressentent un décalage entre la « théorie » de l’école et la « pratique » en entreprise (Sappa, Aprea & Vogt, 2018). Autrement dit, elles et ils perçoivent un certain décalage au niveau des contenus, qualifiés d’inutiles ou désuets et des méthodes, qualifiées de trop diverses, comme évoqué dans cet extrait :

« Dans le cas de la comptabilité, en tout cas, c’est clair. Jamais je n’ai vu un truc dans mon travail où c’était la même chose que l’école, pendant trois ans. » (apprenti employé de commerce).

Ainsi, certain‐e‐s apprenti‐e‐s estiment que les connaissances enseignées à l’école professionnelle devraient être directement applicables aux examens finaux ou aux tâches qu’elles et ils effectuent en entreprise. Selon cette perspective, l’utilité perçue d’une tâche est déterminée par la possibilité d’atteindre un objectif spécifique dans une perspective à court terme. En outre, la formation en entreprise est privilégiée par rapport à celle en école, cette dernière étant censée s’adapter aux besoins de l’entreprise (Sauli, Wenger & Berger, 2021) :

« L’origine de la formation duale c’est une formation en entreprise pis l’école vient compléter les manquements » (enseignant en construction).

Devos, C., & Dumay, X. (2006). Les facteurs qui influencent le transfert : une revue de la littérature. Savoirs, (3), 9-46.

Gurtner, J.-L., Furlan, N., & Cattaneo, A. (2018). L’articulation des connaissances n’est pas la tâche des seul·e·s apprenti·e·s. Dans J.-L. Berger, N. Lamamra, & L. Bonoli (dir.), Enjeux de la formation professionnelle suisse. Le « modèle » suisse sous la loupe (pp. 253-266). Seismo.

Sappa, V. & Aprea, C. (2018). L’apprentissage professionnel entre l’école et l’entreprise : défis, modèles et conceptions individuelles. Dans J.-L. Berger, N. Lamamra, & L. Bonoli (dir.), Enjeux de la formation professionnelle suisse. Le « modèle » suisse sous la loupe (pp. 267-293). Seismo.

Pour aller plus loin

La loi prévoit une répartition des tâches et une collaboration entre partenaires de la formation professionnelle (école, entreprise formatrice et cours interentreprises). Les modalités de cette collaboration ne sont pour autant pas spécifiées, ce qui donne lieu à des pratiques très diverses, qui peuvent aller d’une absence de contacts à la constitution de véritables réseaux d’acteurs et d’actrices (Aprea & Sappa, 2015). La collaboration entre partenaires constitue un défi, car ceux-ci ont des visions de l’apprentissage, des cultures professionnelles et des priorités différentes (Gurtner, Furlan, & Cattaneo, 2018). Par exemple, le but de l’école est de former, alors que celui de l’entreprise est prioritairement de produire.

Dans notre recherche, nous avons observé des tendances diverses autour de la collaboration. Enseignant‐e‐s et personnes formatrices déplorent un manque de contacts réciproque et mettent en évidence le rôle des apprenti‐e‐s comme « médiateurs » entre les lieux de formation. En effet, les apprenti‐e‐s se retrouvent souvent à réaliser le pont entre enseignant‐e‐s à l’école et personnes formatrices en entreprise, ce qui leur donne une certaine liberté quant aux informations à transmettre, mais qui les place aussi dans une position ambiguë (Sauli, 2021). En ce sens, une personne formatrice disait :

« Ça nous est mal expliqué de ce qu’ils font exactement. On n’a pas de feed-back par rapport à l’école, si ce n’est que ce sont nos apprentis qui viennent nous retransmettre les informations qui sont plus ou moins correctes ou pas. » (personne formatrice pour les gestionnaires du commerce de détail)

En général, des contacts entre lieux de formation sont établis lorsque surviennent des problèmes avec un‐e apprenti‐e. Au fil du temps, ce genre de contacts peut donner lieu à des formes de collaboration plus poussées (Gessler, 2017). L’existence de réseaux préétablis, un fort engagement personnel dans la formation des apprenti‐e‐s et l’endossement de plusieurs rôles (p. ex. être une personne formatrice en entreprise qui est également active au sein des cours interentreprises) sont des éléments qui contribuent à un bon partenariat.

Sappa, V. & Aprea, C. (2018). L’apprentissage professionnel entre l’école et l’entreprise : défis, modèles et conceptions individuelles. Dans J.-L. Berger, N. Lamamra, & L. Bonoli (dir.), Enjeux de la formation professionnelle suisse. Le « modèle » suisse sous la loupe (pp. 267-293). Seismo.

Euler, D. (2017). Wie aus Vertrautheit Vertrauen wird. Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis, 1. Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung (SGAB).

Pour aller plus loin

D’après la loi, les apprenti‐e‐s sont censé‐e‐s tenir un dossier de formation pendant la pratique professionnelle. Celui-ci fait l’objet d’un contrôle de la part de la personne formatrice une fois par semestre. Dans le dossier de formation, l’apprenti‐e prend note des principales tâches et expériences qu’elle ou il vit au travail, en relation aux compétences à acquérir.

L’utilisation du dossier de formation est très variable. Dans certains cas, il est intégré dans le processus d’encadrement de l’apprenti‐e et utilisé à profit comme instrument pour tisser des liens avec les apprentissages à l’école professionnelle. La personne formatrice encourage l’utilisation du dossier de formation, par exemple, en laissant à l’apprenti‐e le temps de le compléter pendant le travail, en le contrôlant et le commentant régulièrement, en réalisant des liens avec les apprentissages dans les autres lieux de formation. Dans certains cas, les enseignant‐e‐s de l’école professionnelle consultent aussi le dossier de formation afin d’ajuster leurs enseignements à la pratique professionnelle des apprenti‐e‐s.

Selon une étude menée dans le contexte de la formation professionnelle suisse (Caruso, Cattaneo, & Gurtner, 2016), le dossier de formation peut remplir plusieurs fonctions : documenter des expériences, permettre un suivi du processus d’apprentissage, planifier les activités, favoriser les liens entre l’école et l’entreprise ou encore déclencher des processus de réflexion. Le commentaire d’un‐e apprenti‐e gestionnaire du commerce de détail reprend certains de ces éléments :

« Le dossier de formation, ça nous aide à savoir gérer notre vie, où on se trouve. C’est plus des objectifs qui vont nous servir à savoir ce qu’on a à faire puis... nous améliorer parce qu’on a aussi un dossier de formation dans chaque rayon qu’on passe. On doit remplir tant de tâches et tant qu’on ne les a pas réussies, on ne peut pas nous valider notre rayon. » (apprenti‐e gestionnaire du commerce de détail)

Afin que l’utilisation du dossier de formation soit efficace, l’apprenti‐e devrait être guidé‐e par les personnes formatrices et les enseignant‐e‐s dans sa réalisation. Cela peut être fait en consacrant du temps pour compléter le dossier, le parcourir ensemble, poser des questions qui déclenchent la réflexion et permettent de comparer ou de faire des associations avec les enseignements dans les autres lieux de la formation (Caruso et al., 2016 ; Mauroux et al., 2013).

Caruso V., Cattaneo A.P., & Gurtner J.-L. (2016). Learning documentations in VET systems : An analysis of current Swiss practices. Vocations and Learning 9 (2), 227-256.

Mauroux, L., Dehler Zufferey, J., Jimenez, F., Wehren, R., Cattaneo, A., & Gurtner, J.-L. (2013). Autorégulation des apprentissages et dossiers de formation en formation professionnelle. In J.-L. Berger & F. P. Büchel (éds.), L’apprentissage autorégulé : perspectives théoriques et recherches empiriques (pp. 195–227). Nice : Ovadia.

Pour aller plus loin

Les enseignant‐e‐s des écoles professionnelles sont censé‐e‐s posséder divers types de compétences : non seulement pédagogiques, mais également sociales et humaines. Ces compétences se manifestent à travers des attitudes positives telles que la bienveillance, la disponibilité et la volonté de transmettre au mieux les savoirs aux apprenti‐e‐s. Selon la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985), ces compétences peuvent s’exprimer en termes de soutien à l’autonomie et de structuration, soit d’une part, le fait de motiver les apprenti‐e‐s, soit d’autre part, le fait d’exprimer clairement ses attentes et de prendre le temps pour les apprenti‐e‐s. Cette idée est bien illustrée par les propos suivants :

« On voit qu’il y a certains profs qui, qui ont vraiment envie d’enseigner et d’apprendre quelque chose à leurs élèves, alors que, à l’inverse, il y a certains profs, on dirait qu’ils sont juste là pour être là et, quand on leur pose des questions, ils s’énervent presque ou ils réexpliquent exactement la même chose. » (apprenti‐e employé‐e de commerce)

Les enjeux liés à cet aspect de l’enseignement et de l’apprentissage concernent principalement la motivation et l’engagement des apprenti‐e‐s. En effet, adopter des attitudes qui visent à favoriser l’autonomie de l’apprenant‐e et être à la disposition des apprenti‐e‐s promouvrait leur engagement en classe ainsi que leur motivation.

Berger, J.-L. & Lê Van, K. (2018). L’engagement des apprentis à l’école professionnelle dépend de la façon dont ils perçoivent les pratiques d’enseignement. L’Educateur, 11, 34–36.

Müller, C. & Schorn, I. (2021). Beaucoup de jeunes en formation sont satisfaits de leur école professionnelle : Enquête standardisée auprès des élèves de classes terminales d’écoles professionnelles en Suisse. Transfert, Formation professionnelle dans la recherche et la pratique (3/2021), SRFP, Société suisse pour la recherche appliquée en matière de formation professionnelle.

Pour aller plus loin

Former et maintenir des relations interpersonnelles solides et stables fait partie des besoins fondamentaux de toute personne. Ainsi, selon la théorie de l’autodétermination, il existerait un « besoin d’affiliation interpersonnelle » (Deci & Ryan, 1985). Les apprenti‐e‐s forment notamment des liens avec leurs camarades en classe ou à l’école, qu’ils ou elles soient du même domaine professionnel ou pas. Les apprenti‐e‐s dont le besoin d’affiliation est satisfait ont tendance à être plus motivé‐e‐s à apprendre et à ressentir un bien-être plus prononcé (Baumeister & Leary, 2017), comme indiqué par cet extrait :

« […] l’ambiance, je trouve que c’est bien, ça apporte aussi au niveau du fait qu’on ait envie de venir ou pas au cours. » (apprenti‐e coiffure)

Un aspect positif rapporté par les apprenti‐e‐s du dual, adolescent‐e‐s et jeunes adultes, est le fait de pouvoir côtoyer à l’école des personnes du même âge. En effet, en entreprise, les apprenti‐e‐s se retrouvent dans un « monde d’adultes » qui obéit à des règles différentes de celles du « monde des ados ». Cette idée est exprimée dans les propos suivants :

« […] le truc bien aussi qu’on a des gens de notre âge, parce que des fois, on se sent un peu pressés avec des gens vieux qui sont coincés et, du coup, c’est cool de voir des gens à qui on peut parler tranquille […]. » (apprenti‐e employé‐e de commerce)

Fallu, J.-S., & Janosz, M. (2003). La qualité des relations élève-enseignants à l’adolescence : un facteur de protection de l’échec scolaire. Revue de psychoéducation, 32(1), 7-29.

Filisetti, L., Wentzel, K., & Dépret, E. (2006). Les buts sociaux de l’élève : leurs causes et leurs conséquences à l’école. Revue française de pédagogie, 155, 45-56.

Pour aller plus loin

La perception de la charge de travail à l’école peut se décliner selon des exigences psychologiques ou physiques. Au niveau psychologique, on retrouve notamment la gestion du stress dû aux devoirs, tests et examens ou encore à la quantité de contenu à étudier. Cela est souvent mis en relation avec la difficulté d’articuler les exigences de l’école avec celles de l’entreprise : les apprenti‐e‐s perçoivent de ne pas avoir le temps de faire les devoirs ou de réviser les cours. Ce temps est pris au détriment de leurs moments de loisir.

« On n’a pas toujours le temps de réviser à cause des horaires de travail. » (apprenti‐e gestionnaire du commerce de détail)

« Peut-être avoir moins de tests le même jour. » (apprenti‐e gestionnaire du commerce de détail)

Les contraintes liées aux horaires et aux déplacements du lieu de domicile jusqu’au travail ou à l’école peuvent aussi engendrer une charge au niveau physique, notamment lorsque ces lieux sont éloignés.

« Finir plus tôt, car il y a des personnes qui habitent assez loin. »

Toutefois, la charge de travail à l’école n’est pas nécessairement perçue de manière négative. Pour certain‐e‐s apprenti‐e‐s, les jours passés à l’école constituent un moment pour « se reposer », après les efforts consacrés lors des jours de travail en entreprise. Cela ne signifie pas que ces apprenti‐e‐s soient inactifs, mais qu’elles et ils se dépensent moins physiquement et psychiquement.

« L’école me coupe un peu de la semaine de travail. »

« Aller aux cours, ça nous aide l’esprit, ne pas toujours penser au boulot. »

Stalder, B. (2003). Ecole, travail, satisfaction des jeunes. In Office fédéral de la statistique [OFS], Parcours vers les formations postobligatoires (pp.59-80). OFS.

Pour aller plus loin

Lors de leur apprentissage dans les écoles professionnelles, les apprenti‐e‐s sont confronté‐e‐s à une sorte d’opposition identitaire entre le statut d’enfant et celui d’adulte. Cela reflète le fonctionnement du système dual, où, d’une part, les apprenti‐e‐s poursuivent leur scolarité avec un fonctionnement comparable à celui de l’école obligatoire et, d’autre part, elles et ils découvrent le monde du travail. Ce dernier renvoie à un environnement d’adultes et permet aux apprenti‐e‐s de se responsabiliser et d’avoir une certaine marge de manœuvre. C’est pourquoi, à l’école professionnelle les apprenti‐e‐s peuvent ressentir une certaine tension entre le statut d’adultes propre à l’apprentissage en entreprise et celui d’enfants qui est, lui, rattaché aux expériences scolaires (Wenger, sous presse). Dans la théorie des tensions de rôle, cette forme de dichotomie renvoie à la notion de conflit de rôle (Djabi & Perrot, 2016), où les apprenti‐e‐s doivent faire face à des demandes jugées incompatibles entre le rôle d’adulte et celui d’adolescent, voire d’enfant. Cette forme de dichotomie est exprimée par un‐e apprenti‐e :

« Soit, des fois, on est des ados pour certaines choses et soit d’autres, on doit être trop adultes pour d’autres. » (apprenti‐e employé‐e de commerce)

Le cadre formel de l’école professionnelle qui peut être perçu comme infantilisant semble donc se heurter à celui autonomisant de l’entreprise formatrice (Gross et al., 2020). Cela se voit entre autres à travers des pratiques répressives de la part des enseignant‐e‐s telles que les heures de colle ou les coches. Il s’agit de pratiques qui reflètent un style d’enseignement contrôlant et qui sont ressenties comme contradictoires avec l’objectif de former des professionnel‐le‐s autonomes, comme l’illustre cet extrait :

« On se fait coller après les cours, […] pour des devoirs alors que, enfin, on nous répète sans arrêt qu’on est des adultes, qu’on est autonomes et qu’on est censés se gérer tout seul, mais dans un certain sens, on est quand même, enfin, entre guillemets “ fliqués ”, quoi. » (apprenti‐e employé‐e de commerce)

Wenger (sous presse). Des tensions de rôle chez des apprenti·e·s en formation en alternance en Suisse. AIPTLF.

Pour aller plus loin

Dans le cadre de l’enseignement à l’école professionnelle, il est attendu des enseignant‐e‐s d’avoir des compétences de plusieurs types (cf. dimension Pratiques d’enseignement plus haut). De manière opposée aux compétences de soutien à l’autonomie, les enseignant‐e‐s peuvent également exprimer des pratiques dites contrôlantes : il s’agit d’attitudes perçues comme négatives car limitant l’autonomie des apprenti‐e‐s (Aelterman et al., 2018). L’extrait suivant illustre le concept de contrôle à l’école :

« Il y a certains profs, je trouve, que leur manière de parler, ce n’est pas toujours approprié. Typiquement, le prof d’anglais, en début d’année, il nous a dit qu’aux examens, il allait tout faire pour nous couler et, puis, qu’il ne nous aiderait, en tout cas, pas pendant les examens. » (apprenti‐e employé‐e de commerce)

Ces pratiques ne sont donc pas soutenantes et ont pour but de rabaisser les élèves (Gross et al., 2020). C’est pourquoi, les attitudes contrôlantes des enseignant‐e‐s en classe sont idéalement à bannir.

Berger, J.-L., & Girardet, C. (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l’engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution au cours de la formation. Revue française de pédagogie, 196, 129154.

Berger, J.-L., & Lê Van, K. (2018). L’engagement des apprentis à l’école professionnelle dépend de la façon dont ils perçoivent les pratiques d’enseignement. L’Educateur, 11, 34–36.

Pour aller plus loin

La formation en entreprise représente une partie importante de l’apprentissage dual. Elle permet à l’apprenti‐e d’apprendre un métier de manière pratique, tout en bénéficiant de l’encadrement de la personne formatrice ainsi que des collègues. En ce sens, il est fondamental pour l’apprenti‐e d’être accompagné‐e par des personnes bienveillantes et disponibles qui puissent garantir la transmission des savoirs professionnels dans un climat positif. L’extrait suivant illustre l’encadrement en entreprise :

« Ils [les collègues et les personnes formatrices] viennent toujours contrôler, ils viennent aussi… si on a des questions, ils viennent toujours, ils viennent nous montrer. » (apprenti‐e coiffure)

Formellement, la personne formatrice est pour l’apprenti‐e la figure de référence dans l’entreprise et devrait, idéalement, installer un équilibre entre l’autonomie de la personne en formation et sa supervision. Outre la personne formatrice, les collègues peuvent également assumer un rôle informel de formateurs et de formatrices, en encadrant l’apprenti‐e dans une partie de ses tâches.

Filliettaz, L. (2009). Les dynamiques interactionnelles de l’accompagnement en formation professionnelle initiale : le cas de lapprentissage sur la place de travail. Bulletin suisse de linguistique appliquée, (90), 37-58.

Masdonati, J., & Lamamra, N. (2009). La relation entre apprenti‐e et personne formatrice au cœur de la transmission des savoirs en formation professionnelle. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 31(2), 335-353.

Maurisse, M. (2017). Encadrer les apprentis, une opération win-win. PME Magazine, 48-51.

Pour aller plus loin

La formation en entreprise comprend tout apprentissage formel lié au métier, mais également un ensemble de tâches n’étant pas formellement inscrites dans le cahier des charges de l’apprenti‐e. Il s’agit par exemple des tâches ménagères ou d’autres activités peu attractives que les apprenti‐e‐s finissent par devoir effectuer. En effet, du fait de leur statut de personnes en formation, les autres employé‐e‐s dans l’entreprise formatrice tendent à profiter des apprenti‐e‐s pour leur confier le « sale boulot ». Ce phénomène, largement observé dans le cadre professionnel, a été conceptualisé par Semmer et ses collègues (2010, 2015, 2019) en tant que « tâches illégitimes », et cela est bien illustré par l’extrait suivant :

« Le truc qui me gêne, c’est de tout le temps faire des tâches ménagères […], ce n’est pas réparti également en fait par rapport aux employés. […] Ça me dérange pas de le faire de temps en temps, mais si chacun le faisait, ça montrerait du respect envers soi-même en fait, enfin envers nous-mêmes, et là, ça fait pas le tournus […], c’est une tâche d’apprenti en fait. Alors qu’un apprenti, il est là pour apprendre le métier puis pas que pour nettoyer ça en fait. » (apprenti‐e gestionnaire du commerce de détail)

La problématique des tâches ingrates peut avoir des conséquences néfastes tant au niveau de la satisfaction, de l’engagement et de l’intention de rompre le contrat d’apprentissage qu’au niveau de l’identité professionnelle des apprenti‐e‐s (Wenger et al., soumis).

Sacco, F. (2020, 30 janvier). Les « tâches illégitimes », nouveau facteur de stress. HR Today

Galliker, S. (2019, 27 août). Le blog de Psychoscope – Stress-as-Offense-to-Self. Fédération suisse des psychologues.

Pour aller plus loin

Lors de leur apprentissage dans l’entreprise formatrice, les apprenti‐e‐s peuvent avoir à effectuer des tâches plus ou moins variées. La diversité des tâches est un aspect vécu positivement par les apprenti‐e‐s, car cela leur permet d’apprendre de manière plus optimale le métier, d’avoir une formation plus complète. Cela est notamment exprimé par l’extrait suivant :

« On a de la chance je trouve, parce qu’on fait vraiment des travaux variés, c’est pas par exemple sur une dalle pendant trois mois, pendant six mois, c’est vraiment c’est… on touche vraiment à tout. » (apprenti‐e construction)

A l’inverse, la perception d’effectuer des tâches répétitives a des effets négatifs sur la motivation des apprenti‐e‐s et sur leur engagement au sein de l’entreprise. C’est le cas de cet‐te apprenti‐e :

« Ben moi, dans le salon, […] je fais toujours la même chose : shampoing, couleur et puis rincer les couleurs, c’est tout. […] Au bout d’un moment, ben voilà quoi, c’est… c’est chiant, […] je n’ai pas envie d’aller travailler des fois quoi. » (apprenti‐e coiffure)

Felder, A., Caprani, I. & Duemmler, K. (2020). Comment l’entreprise favorise – ou empêche – le développement de l’identité professionnelle : L’importance de la pratique du métier dans l’entreprise. Transfert, Formation professionnelle dans la recherche et la pratique (1/2020), SRFP, Société suisse pour la recherche appliquée en matière de formation professionnelle.

Pour aller plus loin

Lors de son apprentissage en entreprise, l’apprenti‐e possède plusieurs rôles en parallèle, notamment celui de l’apprenant‐e d’une part et de l’employé‐e d’autre part. Ce tiraillement amène dans certains cas à une forme de surcharge de rôle, soit des attentes perçues par les apprenti‐e‐s comme étant excessives en termes de ressources (temporelles et cognitives ; Royal & Brassard, 2010). Ainsi, même si cette sur-responsabilisation peut, en apparence, paraître valorisante, elle semble en réalité être problématique aux yeux des apprenti‐e‐s :

« C’est vrai que parfois, ils nous responsabilisent un peu plus comme des employés que comme des apprentis et, parfois, je trouve ça pas tellement normal, […] ce n’est pas le rôle d’un apprenti. » (apprenti‐e GCD)

Cette perception d’être déjà considéré‐e comme un‐e employé‐e fait écho à une forme de dichotomie existante dans les entreprises formatrices, celle entre la production et la formation (Moreau, 2005). D’une part, l’apprenti‐e en tant que personne en formation est censé‐e apprendre mais, d’autre part, faisant déjà partie du monde du travail, l’apprenti‐e est exploité‐e en tant qu’employé‐e diplômé‐e. En ce sens, l’affectation des apprenti‐e‐s en tant qu’employé‐e‐s se fait au détriment de l’aspect formatif, ce qui peut s’avérer problématique :

« J’apprends trop plein de trucs, mais je pense que, des fois, on devrait aussi faire une pause, se dire on est aussi apprenti et puis se concentrer aussi sur la… enfin, on est formés, mais des fois presque pas assez. » (apprenti‐e coiffure)

Masdonati, J., Lamamra, N., Gay-des-Combes, B., & Puy, J. D. (2007). Les enjeux identitaires de la formation professionnelle duale en Suisse : un tableau en demi-teinte. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, (100), 15-29.

Pour aller plus loin

Le service à la clientèle est une tâche centrale et essentielle dans plusieurs métiers. Prendre des mesures sur un‐e client‐e pour réaliser un vêtement, effectuer une piqûre sur un‐e patient‐e, encaisser de l’argent et rendre la monnaie, gérer un‐e client‐e insatisfait‐e… sont autant de situations où un‐e apprenti‐e doit interagir avec d’autres personnes. Avoir des contacts avec les client‐e‐s comporte donc plusieurs aspects : accueillir, informer, conseiller, mais aussi écouter, soutenir, négocier, ou recevoir et gérer des réclamations. Souvent, savoir gérer la clientèle est une compétence qui fait partie des plans de formation et relève du domaine des compétences sociales et émotionnelles (Goleman, 1998). Avoir des contacts avec la clientèle peut constituer autant une source de pression et de stress qu’une source de reconnaissance et d’enrichissement (Caprani et al., 2015). Du côté positif, le contact avec la clientèle permettrait de faire face à des conditions de travail difficiles, comme des horaires irréguliers, le travail pénible physiquement ou un bas revenu (Caprani et al., 2015).

Souvent, le contact avec la clientèle constitue l’occasion pour l’apprenti‐e de « tester » ses compétences dans un cadre réel et non pas dans les situations fictives ou simulées de l’école. Le passage suivant rend compte de cela :

« […] puis le rapport avec le client, aussi les exigences du client, c’est pas comme à l’école où on nous apprend des normes. Par exemple, pour les salles de bains ou des trucs comme ça, on dit : “ Ouais le client, il veut une baignoire de tel type ”, puis, même si c’est pas la baignoire qu’on aurait mis parce que c’est pas agréable, mais puisque lui il veut ça, bah du coup, on apprend à faire avec, à faire aussi par rapport aux demandes du client… aussi ils nous rajoutent des contraintes, mais c’est intéressant aussi de voir comment ça marche à ce niveau-là. » (apprenti‐e dans le domaine de la construction)

Caprani, I., Duemmler, K., & Felder, A. (2015). Conditions de travail et identification professionnelle : le cas des apprentis formés en alternance dans le commerce de détail en Suisse. Alternance et professionnalisation : des atouts pour les parcours des jeunes et les carrières ? XXII Les journées d’étude sur les données longitudinales dans l’analyse du marché du travail, Lille, 73-84.