
dÉveloppement de l’instrument et validité
- Le contenu évalué est-il représentatif des diverses perceptions existantes à ce sujet ?
- L’instrument permet-il de distinguer les aspects de la qualité qui importent ? Identification et validité des thèmes décrivant la qualité de la formation professionnelle
- Les réponses des apprenti⸳e⸳s sont-elles associées à d’autres aspects de manière cohérente ?
- Normes
- Bibliographie
Parmi les buts du projet Qualité figurait la mise en place de l’instrument à visée pratique présenté ici. Cet instrument est fondé sur des études menées selon des méthodes scientifiques et sa validité est documentée. En cela, il se différencie des instruments créés par diverses institutions (écoles, centres de formation, groupes d’experts) qui ne cherchent pas à étudier la validité selon une procédure reconnue scientifiquement.
Il est essentiel de documenter la validité d’un instrument afin de s’assurer qu’il évalue effectivement les aspects que l’on souhaite examiner et non pas d’autres aspects, ce qui viendrait biaiser l’évaluation. La validité ne provient toutefois pas uniquement de l’instrument, mais de la façon dont les informations qu’il apporte sont interprétées et utilisées dans un but spécifique. Pour étudier cette validité, il s’agit de fournir des éléments de réponse à plusieurs questions qui, ensemble, révèlent cette validité, selon les lignes directrices de l’évaluation dans les domaines éducatif et psychologique (AERA, APA et NCME, 2014). Dans le cas des perceptions de la qualité de la formation professionnelle duale, les questions suivantes concernent la validité d’un instrument qui voudrait évaluer ces perceptions :
-
Le contenu évalué est-il représentatif des diverses perceptions existantes à ce sujet ?
-
L’instrument permet-il de distinguer les aspects de la qualité qui importent ?
-
Les réponses des apprenti‐e‐s sont-elles associées à d’autres aspects de manière cohérente ?
A partir d’analyses thématiques et d’analyses statistiques, des éléments de réponse à ces diverses questions sont décrits ci-dessous.
Le projet Qualité a connu plusieurs étapes qui nous ont permis de définir les thèmes principaux décrivant la qualité dans la formation professionnelle initiale et duale suisse[SF1] . Ces éléments constituent les thèmes ou dimensions considérées dans le questionnaire. Nous avons résumé ces étapes dans le schéma suivant afin de retracer la genèse des thèmes.
Figure 1. Comment est-on arrivé aux thèmes décrivant la qualité de la formation professionnelle ?
Une analyse factorielle exploratoire a permis de distinguer treize dimensions (χ²(1299) = 3573.30 ; p < .001 ; RMSEA = .04 ; CFI = .91). Le tableau 1 décrit les treize thèmes identifiés qui exposent la qualité perçue par les divers acteurs en formation professionnelle initiale duale.
Tableau 1. Thèmes identifiés décrivant la qualité de la formation professionnelle.
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Nom du code |
Définition |
Exemple d’item |
Articulation des lieux de formation |
|||
|
Liens théorie-pratique |
Perception de concordance et d’utilité des connaissances entre école et entreprise ou entre théorie et pratique |
Ce que j’apprends à l’école correspond à ce que j’apprends au travail. |
|
Contacts entre lieux de formation |
Ampleur et fréquence des contacts entre corps enseignant et personnes formatrices en entreprise |
Il y a des rencontres entre mon enseignant‐e et mon formateur ou ma formatrice. |
|
Dossier de formation |
Utilité perçue du dossier de formation |
Le classeur d’apprentissage (dossier de formation) est une ressource dans mon apprentissage. |
Ecole professionnelle |
|||
|
Considération comme une personne adulte |
Sentiment d’être traité‐e comme une personne mature et responsable à l’école |
L’école me permet de devenir un‐e adulte. |
|
Charge de travail à l’école |
Perception des exigences liées au programme scolaire (p. ex. : tests, heures de cours, quantité de contenus) |
A l’école, mon enseignant‐e exige trop de moi. |
|
Style d’enseignement contrôlant |
Sentiment de se voir imposer une façon spécifique de penser et de se comporter limitant son autonomie |
Mon enseignant‐e ignore mes opinions. |
|
Pratiques d’enseignement |
Perception de l’enthousiasme et du soutien pédagogique |
Mon enseignant‐e écoute mes idées ou propositions. |
|
Relations sociales à l’école |
Relations avec les camarades et ambiance en classe |
En classe, il y a une bonne ambiance. |
Entreprise formatrice |
|||
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Encadrement et relations en entreprise |
Pratiques de formation et disponibilité des collègues et de la personne formatrice |
Au travail, l’ambiance entre collègues est bonne. |
|
Diversité des tâches |
Perception d’effectuer des tâches variées en entreprise |
Au travail, mes tâches sont répétitives. |
|
Contacts avec la clientèle |
Qualité des interactions avec la clientèle |
J’apprécie d’interagir avec la clientèle. |
|
Tâches indésirables |
Sentiment de devoir effectuer des tâches que les autres ne veulent pas faire |
Je me sens exploité‐e par mes collègues pour faire le sale boulot. |
|
Traitement comme un‐e employé‐e |
Sentiment d’effectuer le même travail que les employé‐e‐s |
Au travail, on me donne trop de responsabilités. |
Le tableau 2 illustre le nombre d’items et la fiabilité (alpha de Cronbach, α) pour chacune des dimensions identifiées.
Tableau 2. Nombre d’items et fiabilité des dimensions de la qualité en formation professionnelle.
Dimension |
Nombre d’items |
α |
Articulation des lieux de formation |
||
Liens théorie-pratique |
5 |
.85 |
Contacts entre lieux de formation |
3 |
.80 |
Dossier de formation |
4 |
.84 |
Ecole professionnelle |
||
Considération comme une personne adulte |
3 |
.74 |
Charge de travail à l’école |
3 |
.69 |
Style d’enseignement contrôlant |
3 |
.71 |
Pratiques d’enseignement |
6 |
.86 |
Relations sociales à l’école |
4 |
.81 |
Entreprise formatrice |
||
Encadrement et relations en entreprise |
7 |
.83 |
Diversité des tâches en entreprise |
3 |
.82 |
Contacts avec la clientèle |
3 |
.89 |
Tâches indésirables |
4 |
.85 |
Traitement comme un‐e employé‐e |
6 |
.77 |
Note : α = alpha de Cronbach, soit une estimation de la cohérence interne (fiabilité) des dimensions.
|
Les coefficients de cohérence interne, qui se situent entre α = .69 et .89, sont adéquats. Cela signifie que les énoncés utilisés offrent une mesure précise des diverses dimensions qu’ils décrivent.
Les corrélations entre les dimensions de l’instrument figurent dans le tableau 3.
Tableau 3. Corrélations entre les dimensions reflétant la qualité de la formation professionnelle.
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|||
1. Liens théorie-pratique |
1 |
|
|||||||||||||
2. Contacts entre lieux de formation |
.32** |
1 |
|
||||||||||||
3. Dossier de formation |
.48** |
.34** |
1 |
|
|||||||||||
4. Considération comme une personne adulte |
.48** |
.25** |
.38** |
1 |
|
||||||||||
5. Charge de travail à l’école |
-.30** |
-.14** |
-.20** |
-.20** |
1 |
|
|||||||||
6. Style d’enseignement contrôlant |
-.22** |
- |
-.12** |
-.30** |
.40** |
1 |
|
||||||||
7. Pratiques d'enseignement |
.45** |
.21** |
.30** |
.47** |
-.35** |
-.57** |
1 |
|
|||||||
8. Relations sociales à l'école |
.17** |
|
.12** |
.25** |
-.08** |
-.13** |
.27** |
1 |
|
||||||
9. Encadrement et relations en entreprise |
.16** |
.08** |
.10** |
- |
-.10** |
-.12** |
.09** |
.11** |
1 |
|
|||||
10. Diversité des tâches |
.11** |
.08** |
.10** |
- |
-.11** |
-.10** |
- |
- |
.44** |
1 |
|
||||
11. Contacts avec la clientèle |
.08** |
- |
|
.09** |
|
-.07* |
.15** |
.19** |
.16** |
.14** |
1 |
|
|||
12. Tâches indésirables |
-.11** |
- |
-.07* |
- |
.23** |
.21** |
- |
- |
-.51** |
-.46** |
- |
1 |
|
||
13. Traitement comme un‐e employé‐e |
- |
- |
- |
- |
.23** |
.13** |
- |
- |
-.28** |
-.22** |
- |
.46** |
1 |
||
Note : *: p < .05 ; **: p < .01 |
|
|
|||||||||||||
Les corrélations entre les différentes dimensions caractérisant la qualité de la formation professionnelle nous permettent de dresser cinq constats :
-
Les corrélations indiquent que les différentes dimensions sont largement distinctes, tout en étant au plus modérément associées.
-
Les trois dimensions interlieux (1-3) se corrèlent non seulement entre elles, mais également avec les dimensions scolaires et professionnelles ;
-
La plupart des dimensions relatives à l’école (4-8) sont significativement corrélées à celles relatives à l’entreprise (9-13) ;
-
Les dimensions Charge de travail à l’école, Style d’enseignement contrôlant, Tâches indésirables et Traitement comme un‐e employé‐e se corrèlent négativement avec les autres dimensions, car elles reflètent des aspects plus « négatifs » de la qualité en formation professionnelle ;
Globalement, les corrélations montrent une cohérence élevée entre les différentes dimensions de la qualité. Cela signifie que les réponses ont été données de manière rigoureuse et que l’instrument présente une bonne validité.
3. Les réponses des apprenti‐e‐s sont-elles associées à d’autres aspects de manière cohérente ?
Afin de vérifier les associations entre les réponses des apprenti‐e‐s et d’autres aspects mesurés, nous avons calculé différentes mesures d’association (corrélations).
Si les dimensions de la qualité de la formation évaluées sont importantes, alors elles devraient être associées aux deux aspects que sont la satisfaction de la situation d’apprenti‐e et l’éventuelle intention de résilier le contrat d’apprentissage.
Tableau 4. Corrélations entre dimensions de la qualité, satisfaction et intention de rompre le contrat d’apprentissage.
|
Satisfaction apprenti‐e1 |
Intention de résilier le contrat2 |
Liens théorie-pratique |
.25** |
-.11** |
Contacts entre lieux de formation |
.16** |
- |
Dossier de formation |
.19** |
-.09** |
Considération comme une personne adulte |
.16** |
- |
Charge de travail à l’école |
-.21** |
.14** |
Style d’enseignement contrôlant |
-.15** |
.17** |
Pratiques d'enseignement |
.16** |
- |
Relations sociales à l'école |
.15** |
- |
Encadrement et relations en entreprise |
.54** |
-.46** |
Diversité des tâches |
.40** |
-.32** |
Contacts avec la clientèle |
.22** |
-.13** |
Tâches indésirables |
-.44** |
.38** |
Traitement comme un‐e employé‐e |
-.24** |
.23** |
Note : *: p < .05 ; **: p < .01. 1 5 items ; α=.88, tirés de Diener et al. (1985) ; 2 3 items ; α=.69, tirés de Berger et al. (2019). |
Dans le tableau 4, on observe que plus les dimensions de la qualité sont évaluées comme positives, plus la satisfaction de l’apprenti‐e est élevée et moins l’intention de résilier le contrat d’apprentissage est présente. Les corrélations entre les dimensions de la qualité en formation professionnelle et la satisfaction sont inversées par rapport à celles entre ces dimensions et l’intention de résilier le contrat d’apprentissage. Autrement dit, lorsque la corrélation est positive entre une dimension et la satisfaction, elle est négative pour l’intention de résilier le contrat.
En ce qui concerne les corrélations entre les caractéristiques de la qualité et l’intention de résilier le contrat, ce sont principalement les dimensions faisant référence à l’entreprise qui se corrèlent significativement. Parmi les dimensions scolaires, seules les deux « négatives » (charge de travail et contrôle) se corrèlent de manière significative avec cet aspect de la formation.
L’intitulé Encadrement et relations en entreprise est la caractéristique qui présente la corrélation positive la plus élevée avec la satisfaction et celle négative la plus élevée également avec l’intention de résilier le contrat d’apprentissage.
Ces résultats indiquent que les dimensions de la qualité perçue, telles que mesurées par l’instrument, ont un rôle à jouer dans la satisfaction et l’intention de résilier le contrat d’apprentissage.